Aula de Ciencias Sociales

Comprueba tu aprendizaje: Autoevalúate.

2011-07-29T17:39:00.000-07:00

Autoevalúate: Prueba Revolución del 3 de Enero de 1854.

Refuerza tu aprendizaje: Realiza actividades interactivas.

2011-07-29T17:35:00.001-07:00

Actividades interactivas

Descargar : Actividad JClic.

Mapas conceptuales: Pensamiento jerarquizado.

2011-07-29T17:26:00.000-07:00

Revolución del 3 de Enero de 1854: Mapas conceptuales.

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Revolución del 3 de Enero de 1854.

2011-07-29T17:19:00.001-07:00

Revolución del 3 Enero de 1854

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Líderes de la Revolución del 3 de Enero de 1854.

2011-07-29T17:09:00.001-07:00

Historia de Cajamarca: Sesión de Aprendizaje N° 1 - Unidad Didáctica N° 1.

2011-07-29T17:08:00.001-07:00

Sesión de Aprendizaje Nº. 01

Organizador: Historia del Perú en el contexto mundial.

Aprendizaje esperado: Elabora mapas conceptuales, localiza en la línea
de tiempo y emite su opinión su opinión sobre los principales hechos de la
Revolución del 3 de Enero de 1854, valorando los logros alcanzados por
los peruanos alcanzados en la Historia del Perú y en el contexto mundial.

Capacidades a desarrollar: Elaborar, localizar y emitir su opinión.

1. Inicio:

1.1. Visualiza el slide: Líderes de la Revolución del 3 de Enero de 1854.
1.2. Expresa tus saberes previos. Responde el siguiente cuestionario:
       a) ¿ Qué efemérides históricas se celebran en Cajamarca ?.
       b) ¿ Cómo se creó el Dpto. de Cajamarca ?.
1.3. Conocimiento básico a desarrollar: La Revolución del 3 de Enero de 1854.

2. Desarrollo:

2.1. Investiga sobre la Revolución de Enero de 1854, utilizando fuentes
       bibliográficas e internet. Visita: Revolución del 3 de Enero de 1854.
2.2. Obtiene un resumen sobre el tema investigado.
2.3. Elabora un mapa conceptual, en forma grupal.
2.4. Expone el tema utilizando el mapa conceptual elaborado.
2.5. Localiza los principales hechos de la Revolución de Enero en una
      línea de tiempo.
2.6. Dialoga con sus compañeras sobre el tema expuesto.
2.7. Presenta una conclusión sobre el tema.
2.8. Complementa el tema, el docente.
2.9. Realiza actividades interactivas para evidenciar su aprendizaje.

       Metacognición.

Reflexiona: Responde el siguiente cuestionario.
a) ¿ Qué tema has aprendido en esta sesión ?.
b) ¿ Cómo has aprendido el tema ?.
c) ¿ Qué técnicas de estudio has empleado para captar las ideas centrales del
       tema ?.
d) ¿ Por qué consideras que el tema desarrollado es importante para ti ?. Anota
       dos argumentos.

3. Término:

    Tarea:
a) Elabora un cuadro paralelo sobre la biografía de los líderes de la Revolución
    del 3 de Enero de 1854.
b) Copia en tu cuaderno el acta de de la Revolución del 3 de Enero de 1854 y
   emite tu opinión.

La Revolución Mexicana.

2010-11-14T12:09:00.000-08:00

Revolución mexicana.

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Visualiza el video: Corridos mexicanos - Revolución Mexicana.

2010-10-15T11:16:00.001-07:00

Visualiza el video: Reseña de la Revolución Mexicana.

2010-10-15T11:11:00.000-07:00

Historia Universal: Sesión de Aprendizaje N° 8 - Unidad N° 5.

2010-10-15T10:53:00.001-07:00

Sesión de Aprendizaje Nº. 08

Organizador: Historia Universal.

Capacidades a desarrollar: Identificar, explicar las causas y
               consecuencias, y localizar los principales hechos de la
               Revolución Mexicana.

1. Inicio:

    1.1. Visualiza el video: Reseña de la Revolución Mexicana.
    1.2. Expresa tus saberes previos. Responde el siguiente cuestionario:
           a) ¿Cuándo se inició la Revolución Mexicana?.
          b) ¿Cuáles son los líderes de la Revolución Mexicana?.
    1.3. Conocimiento básico a desarrollar: La Revolución Mexicana.

2. Desarrollo:

    2.1. Investiga sobre la Revolución Mexicana de 1910, utilizando
           fuentes bibliográficas e internet.
           Visita http://cienciassocialeslm.blogspot.com/
    2.2. Obtiene un resumen sobre el tema investigado.
    2.3. Elabora una secuencia de eventos y una diagrama de Ishikawa, en
          forma grupal, utiliza la aplicación power point.
    2.4. Expone el tema utilizando la secuencia de eventos y el diagrama
           elaborado.
    2.5. Dialoga con sus compañeras sobre el tema expuesto.
    2.6. Presenta una conclusión sobre el tema.
    2.7. Complementa el tema, el docente.
    2.8. Realiza actividades interactivas para evidenciar su aprendizaje.

Metacognición.
Reflexiona: Responde el siguiente cuestionario.

  a) ¿ Qué título tiene el tema desarrollado en esta sesión ?.
b) ¿ Qué organizadores visuales has empleado para comprender el
         tema ?. ¿ Por qué son imporatntes ?.
c) ¿ Tuviste alguna dificultad durante el desarrollo del tema ?.
      ¿Qué hiciste para superarla?.
d) ¿ Por qué es importante el tema desarrollado?. Anota dos argumentos.

3. Término:
    Tarea:

    a) Elabora una línea de tiempo y localiza los principales hechos de la
        Revolución Mexicana.

Mapa mental: Presentación de diapositivas.

2010-09-26T06:14:00.000-07:00

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http://www.mindomo.com/view.htm?m=9a13b18f15d04fffbce98119c5a0709a

Decálogo sobre el Centro Histórico.

2010-09-03T06:02:00.000-07:00

1. Conoce y valora los monumentos históricos.
2. Concientiza a la población sobre el valor histórico y su importancia.
3. Consolida la identidad cultural con lo nuestro.
4. Respeta las normas legales que amparan su existencia.
5. Respeta las normas morales y las buenas costumbres.
6. Cuida y conseva lo que nos pertenece.
7. Enseña y difunde el valor de nuestrocentro histórico en la familia y en la escuela.
8. Establece alianzas para su revitalización.
9. Visita nuestra riqueza y patrimonio histórico y cultural.
10. Demuestra autoridad para lograr su conservación.

Cuidemos y valoremos lo nuestro.

2010-09-02T15:04:00.001-07:00

http://edluismiguel.glogster.com/centro-historico-cajamarca/

Refuerza tu aprendizaje: Centro Histórico de Cajamarca.

2010-09-02T14:53:00.005-07:00

Localiza: El Centro Histórico de Cajamarca.

2010-08-06T22:22:00.000-07:00

Ver mapa más grande

Mapa tipo araña: Las Iglesias de Cajamarca.

2010-08-06T22:16:00.000-07:00

Iglesias de cajamarca.

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Nuestro Centro Histórico- Cajamarca.

2010-08-04T09:47:00.000-07:00

Sesión de Aprendizaje N° 4 - Unidad N° 3 - Tema:"Conservando el Centro Histórico desde la escuela".

2010-08-04T09:42:00.000-07:00

Sesión de Aprendizaje Nº. 04.

Organizador: Historia de Cajamarca.
Capacidades a desarrollar: Sintetiza información a través de mapas
                   mentales, localiza en el mapa geográfico y propone alternativas
                     sobre la conservación del Centro Histórico de Cajamarca.

1. Inicio:

   1.1. Visualiza el slide: Nuestro Centro Histórico.
   1.2. Expresa tus saberes previos. Responde el siguiente cuestionario:
          a) ¿Qué es el Centro Histórico de Cajamarca?.
          b) ¿Cuáles son los monumentos que conforman nuestro Centro
                Histórico?.
          b) ¿Cuáles son las instituciones que velan por la defensa y conservación de
                de nuestro Centro Histórico ?.
   1.3. Conocimiento básico a desarrollar: "El Centro Histórico de Cajamarca".

2. Desarrollo:

    2.1. Investiga sobre los monumentos del Centro Histórico de Cajamarca,
           utilizando fuentes bibliográficas e internet.
           Visita http://cienciassocialeslm.blogspot.com/
    2.2. Obtiene un resumen sobre el tema investigado.
    2.3. Elabora un mapa mental, en forma grupal.
    2.4. Expone el tema utilizando mapa mental elaborado.
    2.5. Localiza los monumentos del Centro Histórico de Cajamarca, utilizando un
           mapa geográfico y google maps.
    2.6. Dialoga con sus compañeras sobre el tema expuesto.
    2.7. Presenta una conclusión sobre el tema.
    2.8. Complementa el tema, el docente.
    2.9. Realiza actividades interactivas para evidenciar su aprendizaje.

Metacognición.
Reflexiona: Responde el siguiente cuestionario.
   a) ¿ Qué tema has aprendido en esta sesión ?.
   b) ¿ Cómo te has sentido socio-emocionalmente durante la actividad realizada ?.
   c) ¿ Qué organizadores visuales has empleado para comprender el tema ?.
   d) ¿ Como aplicarías lo aprendido a tu realidad histórica?. Anota
          dos argumentos.

3. Término:

   Tarea:
    a) Realiza un video forum y elabora un decálogo sobre la conservación del
       Centro Histórico de Cajamarca.
    b) Elabora un afiche sobre la conservación del Centro Histórico de
        Cajamarca.

Participación de los cajamarquinos en la guerra con Chile.

2010-04-04T08:56:00.001-07:00

Cajamarca en la Guerra con Chile

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Cajamarquinos que participaron en la guerra con Chile.

2010-04-04T08:47:00.000-07:00

Revolución del 3 de Enero de 1854 - Cajamarca.

2010-04-03T21:02:00.000-07:00

Revolución del 3 Enero de 1854

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Líderes de la Revolución del 3 de Enero de 1854.

2010-04-03T20:44:00.000-07:00

Primer Puesto Nacional en Concurso EDUCARED.

2009-12-13T07:53:00.000-08:00

Ceremonia de Premiación - VII Concurso Nacional de EDUCARED -Perú.

Utilizando Internet en el aula: "Construye un blog en el aula"

Día: 10 de Diciembre de 2009.

Blog: DIVERTHISTORIA - 5º Grado "B"

Integrantes: Sandra Aguilar Malaver, Iris Becerra Trigoso, Denisse León Saldaña y Rossmery Vásquez Tantalean.

Asesor : Luis Miguel Espino Delgado.

I.E. " Santa Teresita" - Cajamarca.

Gobiernos del Perú: 1939 - 1962.

2009-12-04T16:22:00.000-08:00

Presidentes del Perú 1939-1962

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Presidentes del Perú: 1939 - 1962.

2009-12-04T14:26:00.000-08:00

La Revolución China.

2009-12-04T14:04:00.000-08:00

Revolución China.

2009-12-04T13:00:00.000-08:00

Revolución China

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Líderes políticos chinos.

2009-09-11T19:02:00.001-07:00

II Guerra mundial: Desembarco en Normandía.

2009-08-30T11:24:00.000-07:00

La werhmacht en acción (ejército alemán).

2009-08-30T11:22:00.000-07:00

Segunda Guerra Mundial: Ofensiva alemana y ofensiva aliada.

2009-08-30T11:06:00.000-07:00

2 Guerra Mundial

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La Segunda Guerra Mundial.

2009-08-30T10:59:00.000-07:00

La Segunda Guerra Mundial.

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Segunda Guerra Mundial.

2009-08-29T19:27:00.000-07:00

Héroes y Heroínas de la Independencia

2009-07-26T19:02:00.000-07:00

Nuestra Independencia Nacional.

2009-07-26T18:25:00.000-07:00

En nuestra patria, este año conmemoramos el 188º Aniversario de la Independencia Nacional, recordando que el 28 de Julio de 1821 se dio la Proclamación de la Independencia y el 6 Agosto y 9 de Diciembre de 1824, la Consolidación de nuestra Independencia, con las Batallas de Junín y Ayacucho, teniendo como héroes que contribuyeron a esta gesta histórica al General José de San Martín Matorras y Simón Bolívar Palacios.

Afirmo que los llamados libertadores contribuyeron a consolidar esta gesta histórica, ya iniciada por nosotros los peruanos desde las primeras décadas de la época de la Conquista hasta la República, pero esta gesta independentista adquiere connotación y cualificación expresada en diversas formas de lucha que el pueblo realiza hasta la actualidad. Por esta razón recordamos también con mucho orgullo la acción epónima de nuestros héroes y heroínas que lucharon por nuestra independencia nacional, junto a las guerrillas y montoneras, y al pueblo en su conjunto. Cito algunos de ellos y ellas:

Juan Santos Atahualpa.
El 2 de Junio de 1742 estalló la más grande rebelión de nativos amazónicos de la etapa colonial. Su líder fue Juan Santos Atahualpa, un mestizo descendiente de la nobleza incaica, educado por los jesuitas. Al regresar de un viaje a Europa y Africa, Juan Santos proyectó la independencia del Perú, soñando con expulsar a los españoles y restaurar el Tahuantinsuyo, pero integrando a los negros y mestizos. Creyó conveniente iniciar el levantamiento en la región del Gran Pajonal (selva central) donde los nativos ashaninkas y conibos que estaban hartos de la opresión española, la que se iniciaba con los misioneros franciscanos y se extendía con la llegada de autoridades y militares desde Lima.

Túpac Amaru II (José Gabriel Condorcanqui Noguera ).
En 1780 Túpac Amaru II lideró una insurrección popular en el valle de Tinta, la que, en seguida se propagó por toda la sierra. Esta rebelión anticolonial buscaba la creación de una audiencia en el Cuzco, eliminar la mita, los repartos, la alcabala, aduanas internas, que afectaban a sectores comerciantes. La rebelión estalló el 4 de noviembre con la captura del corregidor de Tinta, Antonio de Arriaga, quien fue ejecutado en la Plaza de Tungasuca el 10 de noviembre. Seguidamente se proclamó el fin de las mitas, los repartos, las alcabalas y las aduanas, y los abusos de los corregidores, el 16 de noviembre de 1780 se decretó la abolición de la esclavitud.El 18 de noviembre se logró derrotar en la batalla de Sangarará a mil doscientos soldados españoles, esta primera victoria fue de gran importancia para la revolución peruana y americana porque sembró descontento y pánico en las autoridades y en las altas clases sociales; paralelamente, incentivó el espíritu combativo de las masas populares.

Micaela Bastidas Puyucahua.
La lideresa de las huestes tupacamaristas compartió con su marido, desde un inicio, los ideales de libertad, y aun discutió los planes estratégicos de la rebelión. Incluso parece haber sido más enérgica que el propio Túpac Amaru en cuanto a la disciplina de las tropas y la decisión de tomar el Cusco. Se sabe que su habilidad logística fue decisiva para obtener la victoria de Sangarará el 18 de Noviembre de 1780. Sin embargo, la comprensión y el cariño entre ellos fue evidente, como se desprende del trato que Condorcanqui daba constantemente a Micaela, hasta en su correspondencia, llamándola con los diminutivos de "Mica" y "Micaco". Fue prócer y mártir de la independencia peruana, quien a pocos momentos antes de ejecutarse su sentencia, enunciaría su clara posición política y su conciencia independentista declarando: "Por la libertad de mi pueblo he renunciado a todo. No veré florecer a mis hijos..."

Tomasa Tito Condemayta.
Una de las virtudes de esta mujer era el amor por los demás, y fue solidaria con los oprimidos tanto así que los caciques, gobernadores se dirigían a ella solicitándole consejo para resolver diversos problemas, siendo atendidos por ella. Junto a Micaela Bastidas, destacó otra mujer heroína, Tomasa Tito Condemaita «La Cacica de Acos». Esta mujer fue una de las que nunca se alejo de Micaela y de Túpac, ya que ella era la que reclutaba a los indios y despachó contingente tras contingente al cuartel de Tungasuca. Cuando el gran caudillo Túpac decidió por fin tomar el Cuzco, junto a él marcharon Micaela, Tomasa Tito y otra celebre mujer Cecilia Escalera Túpac Amaru. Tomasa Tito era de gran solvencia económica.

Mariano Lorenzo Melgar Valdivieso.
En 1814, la revolución de Mateo Pumacahua tomó lugar en el Cusco, lo cual enfureció la aparente tranquilidad del virreinato español en el Perú e incitaron a Melgar para unirse a la causa independentista. Tras ganar el Combate de Apacheta en Arequipa, el ejército marchó hacia Puno en la batalla de Umachiri. Luego de la derrota de las tropas independentistas estos fueron hechos prisioneros, incluyendo al joven Melgar. El general español Ramírez, después de mantener cautivo a Melgar por un tiempo, ordenó a sus oficiales fusilarlo. Melgar murió en la mañana del 12 de Marzo de 1815, poco antes de cumplir la edad de veinticinco años.
En mensaje antes de su muerte, Melgar escribió a los oficiales españoles: "¡Cubran sus ojos, ya que ustedes son quienes necesitarán misericordia porque América será libre en menos de diez años!"

María Andrea Parado de Bellido.
La heroína patriota, desde 1820 colaboró con las fuerzas patriotas. Como ella no sabía escribir, le dictaba a un amigo de confianza llamado Madrid las cartas que remitía a su marido con la finalidad de informarles, a su esposo e hijo, de los movimientos del enemigo y para advertirle al patriota Quiroz sobre los planes del ejército español. Así, por ejemplo, los patriotas pudieron abandonar el pueblo de Quilcamachay, el 29 de Marzo de 1822; al día siguiente el pueblo fue ocupado por los realistas, y allí se encontró una de esas misivas. Apresada la patriota el 30 de Marzo, fue conminada a delatar a sus colaboradores. Pero ella se mantuvo en heroico silencio. Finalmente, el general realista Carratalá la mandó fusilar en Abril de 1822. María de Bellido prefirió marchar al patíbulo antes que traicionar el secreto de los insurgentes. Después de haber sido paseada por las cuatro esquinas de la plaza pública donde debía llevarse a cabo su ejecución y leída en voz alta la sentencia que la condenaba a muerte, la noble mujer dijo, dirigiéndose altivamente a sus verdugos: "No estoy aquí para informar a ustedes, sino para sacrificarme por la causa de la libertad".

José Silverio Olaya Balandra.
En 1823, José Olaya se presentó a servir de mensajero entre las fuerzas patriotas de la escuadra libertadora (que bloqueaba la costa del Callao y de Lima), del Callao a Chorrillos, que con frecuencia eran recorridos a nado. Esta delicada misión fue cumplida por Olaya, por algún tiempo, llevando y entregando mensajes de vital importancia, referentes al estado de las fuerzas ocupantes y los pertrechos que disponían. Fue descubierto, apresado y sometido a tormento y condenado a muerte; a pesar de las torturas, nunca reveló su misión. Se le sentencia a muerte por fusilamiento y se lo comunican, ante lo cual responde: "si tuviera mil vidas, gustoso las perdería antes de denunciar a los patriotas o traicionar a mi patria".

Pedro Pablo Atusparia y Pedro Cochachin.
Pedro Pablo Atusparia y Uchcu Pedro la rebelión campesina de Ancash en 1885. El 2 de marzo de 1885, ocho mil indígenas descendían de las alturas hacia la ciudad de Huaraz, armados de machetes, huaracas, rejones y algunos fusiles, logrando reducir a la gendarmería y haciendo que huyeran los tiranos, pero no sin antes haber demostrado sus fuerzas en la toma del legendario Castillo de Pumacayán, el día anterior. Después de dos días, Atusparia y los ocho mil comuneros controlaban la ciudad. El 16 de marzo, Pedro Cochachin, conocido como Uchcu Pedro, carhuacino y lugarteniente de Atusparia, invadía Carhuaz e instalaba su cuartel general en Mancos. En otro flanco, José Orobio intentaba ingresar a Yungay sin éxito inmediato. El dominio de ese sector del Callejón de Huaylas contó con las simpatías de otros grupos, incluso desde Ayacucho, Junín, Huánuco y Cajamarca, enviaron delegados a apoyar el movimiento insurreccional. De ese modo la actitud de Atusparia y sus huestes conmovían los cimientos de la República Peruana.

En Lima, Miguel Iglesias, gobernante de facto, proclive a los intereses chileno-británicos, ordenó acabar con Atusparia y el 4 de mayo Huaraz era ocupada; pero, el 11, Uchcu Pedro y cincuenta mil indios intentan recuperarla. Sigue una secuela de represión, fusilamientos, torturas, violaciones, en la que los milicianos chinos y zambos tienen participación. El 13 de mayo, un destacamento del ejército desembarca en Casma, y avanzando por ese valle se enfrenta contra las fuerzas de Uchcu Pedro, en Chacchán, siendo repelidos con mucha efectividad, Uchcu Pedro continúa hasta ser fusilado el 29 de Setiembre de 1885.

Existen también otros héroes y heroínas anónimos que desempeñaron un rol importante en la gesta independentista a favor de nuestro pueblo, a quienes agradecemos y valoramos su acciones realizadas; asimismo es importante señalar que, las acciones libertarias iniciadas por nuestros compatriotas desde los primeras décadas de la época de la conquista hasta la actualidad tuvieron siempre como objetivo el respeto a los derechos humanos, entre éstos el derecho a la libertad como individuos y como pueblos. Este objetivo, pues se mantiene latente en nuestros días porque aún no somos libres y debemos seguir luchando contra la tiranía de un gobierno neoliberal que obedece premeditadamente los mandatos del capital transnacional, de un sistema capitalista injusto e inhumano y de un modelo económico como el Neoliberalismo que no respeta el derecho a la vida, a la libertad de los pueblos ni el derecho a la identidad cultural de los mismos.

Seríamos libres si nuestra Educación sería democrática y de calidad, si nuestra economía fuera autosostenida, si el Estado tuviera una clase dirigente y no gobernante apátrida, si se respetara el derecho a un medio ambiente sano, en suma si se respetara el derecho a la vida. Claro está que hay que cumplir con recordar las fechas cívicas de nuestro calendario; pero a la vez hay que reflexionar sobre el rol que nos toca desempeñar en nuestra patria para ser libres hoy y siempre.

¡ Feliz aniversario patrio ¡ ¡ Viva el Perú ¡

Profesor Luis Miguel Espino Delgado
Secretario General - SUTE BASE “ Santa Teresita”
Ex – Secretario Regional – SUTE Cajamarca.

Poesía y Revolución.

2009-07-26T17:34:00.000-07:00

Palabra de Guerrillero.

Porque mi patria es hermosa

como una espada en el aire,

y más grande ahora

y aun más hermosa todavía,

yo hablo y la defiendo

con mi vida.

No me importa lo que digan

los traidores,

hemos cerrado el pasado

con gruesas lágrimas de acero.

El cielo es nuestro,

nuestro pan de cada día,

hemos sembrado y cosechado

el trigo y la tierra,

son nuestros,

y para siempre nos pertenecenel mar,

las montañas y los pájaros.

Autor: Javier Heraud Pérez.

Canto coral a Túpac Amaru: Que es la Libertad

Yo ya no tengo paciencia para aguantar todo esto.
Micaela Bastidas

Lo harán volar
con dinamita. En masa,
lo cargarán, lo arrastrarán. A golpes
le llenarán de pólvora la boca
Lo volarán:
¡ y no podrán matarlo !

Lo pondrán de cabeza. Arrancarán
sus deseos, sus dientes y sus gritos,
Lo patearán a toda furia. Luego
lo sangrarán
¡ y no podrán matarlo !

Coronarán con sangre su cabeza;
sus pómulos, con golpes. Y con clavos
sus costillas. Le harán morder el polvo
Lo golpearán:
¡ y no podrán matarlo !

Le sacarán los sueños y los ojos
Querrán descuartizarlo grito a grito.
Lo escupirán. Y a golpes de matanza
lo clavarán:
¡ y no podrán matarlo !

Lo podrán en el centro de la plaza,
boca arriba, mirando al infinito.
Le amarrarán los miembros. A la mala
tirarán:
¡ y no podrán matarlo !

Querrán volarlo y no podrán volarlo.
Querrán romperlo y no podrán romperlo.
Querrán matarlo y no podrán matarlo.

Querrán descuartizarlo, triturarlo,
mancharlo, pisotearlo, desalmarlo.

Querrán volarlo y no podrán volarlo.
Querrán romperlo y no podrán romperlo.
Querrán matarlo y no podrán matarlo.

Al tercer día de los sufrimientos,
cuando se crea todo consumado,
gritando ¡ libertad! sobre la tierra,
ha de volver.
Y no podrán matarlo.

Autor: Alejandro Romualdo Valle Palomino.

Sofía

“Tú, la más hermosa patria de hijos

innumerables,

ya estás preparando de nuevo tu regazo

para nuestra Asamblea.

Cuando llueve, eres más hermosa.

Cuando cae la nieve, lo eres mucho más.

Y cuando hace sol, más todavía.

Pero cuando los hijos

de todo el mundo

nos reunimos bajo tu dulce cielo,

eres tan hermosa

como si lloviera

y a la vez cayera la nieve

y a la vez hiciera sol al mismo tiempo...”

Poesía de Jackie, hijo del periodista búlgaro Samuel Francés, traducida por Cesar Calvo.

Independencia: Poesía, Música, Política y Revolución.

2009-07-25T18:53:00.000-07:00

La Independencia del Perú 1821 - 1824

2009-07-25T18:34:00.000-07:00

José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red social para la Escuela Pública en América (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP.

Como todos los años, los ciudadanos peruanos consideramos un hecho importante del calendario cívico nacional conmemorar el día en que Don José de San Martín, general argentino, proclamara la independencia del Perú el 28 de Julio de 1821, “por la voluntad general de los pueblos”. El 28 de julio, quiérase o no, aviva el sentimiento de pertenencia a la patria que queremos, aunque no todas las clases sociales demos a ese sentimiento el mismo significado.

En efecto, hay quienes confunden la patria con sus intereses y sus privilegios particulares y miden el éxito de la fecha según el número de productos vendidos y de ganancias alcanzadas. Los gobernantes de turno esgrimen un discurso laudatorio de la “democracia” y de las obras que realizan, de tal manera que a los ciudadanos no les quedaría más que adherirse a su coyuntural proclama.

Los maestros peruanos preferimos la reflexión antes que la autocomplacencia patriotera basada en esa visión ingenua de “tengo el orgullo de ser peruano y soy feliz” porque he “nacido en esta hermosa tierra del Sol”, etc. Más que nadie, los maestros de la educación pública estamos más relacionados con los sufrimientos y aspiraciones de las clases explotadas, que son la gran mayoría de los peruanos; y todo mensaje de nuestra parte no puede ser solamente de júbilo por la patria, sino de compromiso para construir la nación y el país que anhelamos.

Tomando como base un texto elaborado en el 2008, vuelvo a expresar algunas ideas que nos acerquen al 28 de Julio desde el lado de los que luchamos por un Perú nuevo dentro de un mundo nuevo.

La República de la injusticia.

La independencia que celebramos los peruanos todos los 28 de julio tiene, en lo fundamental, la misma significación para todos los pueblos que aún mantienen los problemas nacionales que esa primera independencia no pudo resolver. En primer lugar, el problema de la soberanía del país respecto al poder extranjero. En segundo lugar, el establecimiento de una democracia para las mayorías nacionales. En tercer lugar, el desarrollo de una economía independiente sobre la base de nuestras propias potencialidades y no supeditado al capital extranjero o a la “ayuda externa” que tanto invocan las clases dominantes. En cuarto lugar, la existencia y plasmación de un proyecto propio de desarrollo bajo la conducción de una clase dirigente. En quinto lugar, la liberación de las vastas masas campesinas, incluidas los grupos étnicos originarios, sujetas al dominio terrateniente, convirtiéndolas en protagonistas y beneficiarias de una reforma agraria al servicio del desarrollo del país y al bienestar de estas masas, lo que hubiera constituido, además, un buen soporte para la industrialización y la independencia alimentaria del país.

Una Independencia trunca.

La primera independencia no ha sido, pues, un proceso revolucionario en el sentido moderno de la expresión. Debió ser una revolución burguesa, pues durante las primeras y todas las décadas del siglo XIX, las revoluciones sociales tenían que ser, por las condiciones históricas, revoluciones capitalistas, por tanto, conducidas por la burguesías de cada país. En América Latina no fueron tales, pese a la influencia de las ideas revolucionarias y a las revoluciones del siglo XVIII, cuya expresión más acabada fue la Revolución Francesa de 1789 que liquidó, en lo fundamental, el dominio de la nobleza feudal e implantó el Estado burgués, capitalista, moderno.

Mucho se ha polemizado sobre las causas del carácter inconcluso de las revoluciones independentistas en nuestros países. Sin negar la influencia de los factores externos, hoy tenemos más claridad sobre el factor interno determinante: la inexistencia de una clase dirigente con suficiente interés, conciencia y capacidad suficientes para cumplir las tareas democráticas y nacionales que hemos señalado. Al contrario, las burguesías carecieron de conciencia patriótica y de proyecto nacional. En la mayoría de los países eran propietarias latifundistas o gobernaban con el gamonalismo.

Con toda razón la revolución cubana significa la segunda y definitiva independencia de la patria de Martí. Por esa misma razón hoy han surgido procesos de transformación en algunos países latinoamericanos que se enfrentan al poder imperialista y a las burguesías de cada país aliadas de aquél, que luchan por conquistar la soberanía nacional, por defender su derecho a decidir su propio destino; pero, al mismo tiempo, enmarcan su accionar hacia el socialismo.

En el Perú, la segunda independencia es la gran tarea estratégica para dotar al país de un nuevo rumbo histórico que resuelva los grandes problemas nacionales y construya el socialismo. Esta gran tarea histórica ha dejado de ser incumbencia de la burguesía que sigue manejando el Estado republicano en su propio beneficio de clase y de la gran burguesía internacional, cuyas expresiones más visibles son las transnacionales de las finanzas, la gran minería, el petróleo y el gas, las industrias y el gran comercio.

El pasado se repite: Construyamos el porvenir.

Una mayor desnacionalización vive hoy nuestro país con la imposición del programa neoliberal desde la década de los 90, cuyo instrumento político, el fujimontesinismo, asiste hoy a su condena legal por su corrupción y los crímenes cometidos para frenar la lucha de los sectores oprimidos, tomando como pretexto el enfrentamiento a las acciones armadas de Sendero Luminoso y el MRTA.

Están pasando, desde la caída del corrupto régimen fujimontesinista, dos regímenes supuestamente democráticos, pero los problemas del país continúan sin resolverse; el programa neoliberal sigue aplicándose con entusiasmo gubernamental; los justos reclamos de las masas y las protestas ciudadanas son enfrentadas no solamente con leyes que las penalizan, sino con la violencia armada del Estado, como ha ocurrido en todo el proceso de nuestra vida republicana.

Para corroborar la ya larga estafa de la república inconclusa, el gobierno aprista actual pretende “resolver” los problemas del país supeditándonos más a la “inversión extranjera”, a la defensa del modelo neoliberal y a la represión brutal de los movimientos populares, como es el caso del movimiento indígena amazónico cuyos líderes son perseguidos y cuyas organizaciones son manipuladas del el poder para dividirlas y debilitarlas.

En tales condiciones, no hay celebración de la independencia si no se escruta el pasado; si no se toma conciencia sobre la necesidad de fundar una segunda república, es decir, una nueva república que recoja lo mejor de nuestra tradición histórica para crear las nuevas condiciones para la segunda independencia, la conquista de la soberanía, la construcción de una sociedad basada en la justicia, en fin, una patria nueva, grande, libre, soberana y desarrollada.

El discurso que pronunciará el Presidente el 28 de Julio sólo tendrá el contenido de una pieza oratoria adornada con demagogia y encubrimiento de los reales problemas de nuestro país.

Lima, julio 2 del 2009

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FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

2008-05-14T18:21:00.000-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE FILOSOFIA Y PSICOLOGIA

Tema: La filosofía de la educación y su papel en la pedagogía contemporánea
III PARTE

Lic. José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América

FILOSOFIA DE LAS ESCUELAS PEDAGOGICAS

Desde que se fundó la Pedagogía como ciencia, entre los siglos XVII y XVIII, se ha producido una exuberante sistematización de teorías educativas, tan diversas y entrecruzadas que no es fácil distinguir sus orientaciones fundamentales ni relacionar a unas con otras, de tal manera que muchas propuestas pedagógicas esconden su verdadero signo ideológico a través de denominaciones más o menos atractivas. Tal es, por ejemplo, en caso del constructivismo imperante en América Latina (excepto Cuba) y en España, cuyo “nuevo enfoque” mutila el contenido curricular. Historiadores y filósofos de la educación han realizado sendas clasificaciones para ordenar las ideas pedagógicas modernas. Todas esas clasificaciones han perdido cierta vigencia porque no abarcan los últimos 40 años de la pedagogía actual.

Hay que recalcar que las ideas pedagógicas, teniendo raíces diversas, sin embargo reflejan la concepción que se tiene sobre el hombre y sobre la realidad, por lo tanto se encuentra en ellas, bien bases idealistas, bien fundamentos materialistas.

El profesor Chávez, en su obra citada (CHAVEZ: 2003: 17-40), ensaya una clasificación basada en el criterio de la contradicción idealismo/materialismo. A las ideas pedagógicas las denomina “modelos” y señala que actualmente hay tres modelos de filosofía de la educación: teorías educativas de base filosófica idealista objetiva, teorías educativas de base filosófica idealista subjetiva y teoría educativa materialista-dialéctica.

Las primeras comprenden:

Las teorías trascendentes: neoescolástica y personalista;
Las teorías educativas antiautoritarias, autogestionarias y liberadoras.

Entre las segundas encontramos:

Las teorías educativas de la Escuela Nueva;
Las teorías educativas reproductoras tecnocráticas;
El neopositivismo;
Es estructuralismo;
El pragmatismo (pedagogía del interés);
El constructivismo.

En cuanto a la teoría educativa materialista-dialéctica, el autor la presenta como un “modelo” compacto, único, sin diferencias en su aplicación concreta, cuando la realidad demuestra que el desarrollo de la pedagogía marxista no ha sido igual ni tiene las mismas características en cada sistema pedagógico. Partiendo de un criterio ontológico y gnoseológico correcto, la clasificación no cubre todo el espectro de las ideas pedagógicas actuales.

Para concluir esta exposición ofrezco una clasificación con el título “Escuelas, corrientes y tendencias de la pedagogía contemporánea”, que he venido sistematizando y exponiendo en los últimos años, con el interés de ubicar a las ideas que orientan las reformas educativas neoliberales. No incluiré definiciones específicas, pues se trata de una enumeración que pretende dar una imagen aproximada del conjunto. Por ejemplo, “escuela pedagógica” es la teoría más general que abarca “corrientes pedagógicas” generadas a partir de cada escuela; y “tendencias pedagógicas” designa ideas de menor alcance y en desarrollo en cada etapa o momento. No hay corriente ni tendencia “suelta” ni al margen de alguna de las escuelas que vamos a indicar.

El criterio que adopto es, en realidad, similar al de Chávez, pero teniendo en cuenta más la relación de la filosofía con la Pedagogía y no solamente desde una visión puramente filosófica ontológica y gnoseológica. Otro criterio es el de la concepción sobre el hombre, es decir, del tipo de humanismo que inspira a cada escuela.

La escuela pedagógica humanista clásica. Es la pedagogía surgida en la Europa capitalista de los siglos XVII y XVIII, bajo la inspiración de la filosofía racionalista y su concepción del hombre como creador de ciencia y tecnología y dominador de la naturaleza, un ser secular capaz de desarrollar su ilimitada capacidad racional. Esta escuela se desarrolló durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX. Su presencia se nota todavía en el renacimiento de ciertas corrientes, aunque ha ingresado a una crisis que los posmodernistas pretenden convertirla en definitiva, lo que nos parece una pretensión inviable en la etapa actual, pues muchos postulados filosóficos relacionados con el racionalismo mantienen su capacidad de comprensión de la realidad y la vigencia de los ideales de justicia social, por ejemplo. Otro elemento ligado a la pedagogía racionalista es la concepción de la educación como derecho y la escuela pública única como su base institucional. Algunas corrientes pedagógicas desprendidas de la escuela humanista clásica son: la pedagogía naturalista, la culturalista, la enciclopedista, la pedagogía de los valores el cientificismo positivista; mientras que sus tendencias más visibles son la pedagogía intelectualista, la escuela del trabajo y la “escuela nueva” con sus variantes.

La escuela pedagógica humanista cristiana. Es una escuela basada en la concepción cristiana del hombre, cuyo modelo es Jesucristo y toda la formación del niño y de los hombres está orientada a modelar una personalidad sujeta a la autoridad divina, en el entendido de que los valores éticos solo pueden ser plasmados mediante una educación confesional desde la escuela. Esta pedagogía tiene una amplia vigencia en el mundo actual y especialmente en América Latina, España, incluso en países de educación no confesional, a través de la familia. En Estados Unidos y otros países está adoptando posturas fundamentalistas y de oposición al estudio científico de la historia y de las ciencias naturales, buscando eliminar del currículo la teoría evolucionista del hombre y de la naturaleza, para reemplazarla por el creacionismo bíblico. Las corrientes que le corresponden son el personalismo pedagógico, el neotomismo pedagógico, el existencialismo pedagógico y la pedagogía de la liberación, cuyo declive es evidente desde la década de los 80. Pero hay tendencias vigentes, como el fundamentalismo pedagógico que involucra a educadores cristianos de diversas iglesias, y la denominada educación popular de ideología cristiana.

La escuela pedagógica pragmatista antihumanista. Es la pedagogía inspirada en la filosofía pragmatista de raíz anglosajona, de fuerte raíz empirista y de marcado sello imperialista. Surgió como “pedagogía de la acción” con John Dewey e influyó grandemente en las tendencias de la escuela nueva del siglo XX. El carácter antihumanista que le asignamos tiene que ver con la visión que tiene hoy la ideología neoliberal sobre el valor del hombre en cuanto “recurso humano” para la economía del libre mercado. Para la pedagogía pragmatista actual que pone en juego el neoliberalismo, el hombre no es el centro de la acción pedagógica, como lo señala el humanismo clásico racionalista, o como, depositando en Dios el destino humano, lo considera el humanismo cristiano, sino su utilidad en el mundo del trabajo desregulado cuyo costo no perjudique a los inversionistas privados. Esta escuela pedagógica se ha venido imponiendo desde principios del siglo XX. Su aparición más relevante en América Latina se produjo a través de las reformas educativas desarrollistas de los 60-70 a través de la tecnología educativa sistémica y la psicología neoconductista. Hoy ha hegemonizado el discurso pedagógico y ha propuesto como ideal educativo formar los recursos humanos para el mercado libre, una educación para obtener resultados prácticos y de utilidad inmediata. La escuela pedagógica pragmatista alimenta ciertas corrientes pedagógicas, como el tecnocratismo pedagógico, el constructivismo, la alicaída tecnología educativa sistémica y también el neopositivismo pedagógico. Entre sus tendencias más visibles se encuentra el cognitivismo, el intelectualismo de las “inteligencias múltiples”, la rediviva corriente axiológica hoy convertida en “educación en valores”, desesperada tabla de salvación para una sociedad en descomposición moral y en decadencia generalizada.

La escuela pedagógica humanista marxista, simplemente pedagogía marxista o socialista. Esta escuela es la que menos se ha difundido como aplicación concreta de sus postulados. Pero contiene una sistemática visión de la educación del futuro. Su punto de partida es, como se sabe, la concepción del hombre como ser de origen natural y que tiene su esencia en el trabajo y la libertad. Con una larga evolución que le ha situado en lo más avanzado de ese proceso de hominización, su ser le pertenece porque es capaz de autodesarrollarse merced al trabajo, una potencialidad que la sociedad de clases ha enajenado en lo material y espiritual. La educación no puede concebirse al margen de la unidad de la escuela con el trabajo, educación ligada a la actividad práctica del hombre y a la conquista de su libertad, es decir, de su humanidad enajenada. La conquista de la esencia humana, como actividad humana práctica, es decir, revolucionaria, define al humanismo marxista, pues la “raíz del hombre es el hombre mismo” (Marx). La plasmación de una educación nueva para la formación de un hombre nuevo está ligada a la transformación revolucionaria de la sociedad capitalista y la creación de un nuevo orden social, el socialismo y el comunismo. La educación es parte de la superestructura ideológica de la sociedad y la pedagogía dominante es la pedagogía de la clase dominante. La lucha de los sectores explotados por su liberación material tiene en la educación un instrumento de lucha ideológica importante que permite formar en la conciencia de los oprimidos el compromiso con la actividad transformadora. No es, pues, la educación, un elemento pasivo frente a las condiciones impuestas por la estructura económica y social dominante. La pedagogía marxista empezó a desarrollarse en el terreno de la práctica y en el campo de la teoría desde su aplicación en la ex Unión Soviética creada por la Revolución Socialista de 1917. Esta corriente, la pedagogía soviética, es la primera que demostró grandes logros en el desarrollo de la escuela pública gratuita, universal y ligada al desarrollo del país. Sus aportes teóricos para la educación técnica y el proceso enseñanza-aprendizaje, su orientación humanista, siguen vigentes. Tenemos la corriente de la pedagogía socialista cubana, de grandes logros prácticos y aportes teóricos en medio de condiciones difíciles para la defensa del Estado socialista cubano. Su teoría de la pedagogía y la didáctica desarrolladoras han ganado la tribuna de la pedagogía contemporánea. Hay, por otro lado, algunas tendencias ligadas a la pedagogía socialista, como la “pedagogía crítica” desprendida de la escuela filosófica de Frankfurt (“teoría crítica de la sociedad” de Habermas, Benjamín, Marcuse, Horkheimer Adorno), que promueve una permanente crítica a la teoría pedagógica marxista para renovar sus conceptos sin perder su contenido revolucionario y transformador, según los autores mencionados. Hay tendencias de educación popular liberadora desde posiciones socialistas que revaloran la cultura del pueblo oprimido y desarrollan procesos educativos desescolarizados para la formación de liderazgos sociales en la perspectiva de la transformación social.

Una última acotación es conveniente. Me refiero a la relación existente entre las distintas escuelas, corrientes y tendencias en las tres primeras. Muy pocas entre ellas y la escuela pedagógica marxista. Una relación importante entre la pedagogía marxista con algunos postulados de la pedagogía racionalista más progresistas. El contenido curricular y ciertas metodologías son, en gran parte, comunes, en razón de que los conocimientos científicos son universales. Pero la orientación, los fines y los principios pedagógicos son divergentes entre las tres escuelas burguesas y la escuela marxista.

CONCLUSIONES INCONCLUSAS

1º) No hay pedagogía neutra, ni en la teoría ni en la práctica. El maestro no puede ser un burócrata amaestrado.

2º) Hay que reestructurar la formación de los futuros docentes, pero no con las reglas del pragmatismo y del neoliberalismo.

3º) Se necesita ahondar el estudio de la filosofía de la educación. Hay que rescatar a la Pedagogía de la chatura pedagogista-didactista a la que le están conduciendo los reformadores neoliberales.

4º) Concordamos con Mario Bunge:

Si pretendemos que todos se beneficien con el conocimiento, debemos pretender a que todos tengan la oportunidad económica y política de acceder a la cultura. En otras palabras, tenemos que ayudar a que el desarrollo, o progreso, sea integral, no parcial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLANCO PEREZ, Antonio. 2002. Fundamentos filosóficos de la educación. En:
Filosofía de la educación. Selección de lecturas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana – Cuba.

BUNGE, Mario. 2001. Crisis y reconstrucción de la filosofía. GEDISSA Editorial.
Barcelona. (Traducción del inglés por Rafael González del solar).

2007. Una filosofía realista ara el nuevo milenio. Fondo Editorial
Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima. 1ª. edición.

CHAVEZ RODRIGUEZ, Justo. s. a. Filosofía de la educación. Superación para el
Docente. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Reino Unido.

GONZALEZ, Moisés. 1996. Introducción al pensamiento filosófico. Filosofía y
modernidad. Tecnos. Madrid. Cuarta edición.

MARTINEZ CHANTADA, Martha. 2002. Naturaleza y principios de la filosofía de la
Educación. En: Filosofía de la educación. Selección de lecturas. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana – Cuba.

Iquitos, mayo del 2008

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

2008-05-10T18:00:00.000-07:00

II PARTE

Lic. José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América

El primer problema que se presenta para reflexionar sobre la filosofía de la educación no es la definición de ésta, que abunda en los textos de enseñanza y en los tratados correspondientes. No significa esta afirmación eximirme de plantear una definición que sea lo suficientemente clara y orientadora para comprender los elementos filosóficos de la educación y la pedagogía.

El primer problema que se presenta es el reflejo de la crisis de la filosofía, que resumidamente he comentado, en la filosofía de la educación. Se ha configurado en el ambiente académico y profesional el pensamiento de lo competitivo en su significado de ventaja para un “mundo productivo” y “globalizado”, orientado hacia la privatización de todas las relaciones económicas y sociales, llevando el significado de la competitividad hacia las propias ideas. En la formación docente universitaria, y mucho más en la no universitaria, se ha reducido la importancia de la filosofía, es decir, de la filosofía de la educación. Una tendencia pedagógica, el pedagogismo, se ha instalado en la estructura curricular de la formación profesional predominantemente tecnocrática: el didactismo puro de inspiración constructivista. Pero a su lado, ha puesto sus picas el marketing educativo para servir mejor a los objetivos de la privatización de la enseñanza. No se ha eliminado el curso de filosofía de la educación, pero su desarrollo se ha opacado por la presencia gravitante de ese clima espiritual “competitivo”.

Un segundo problema que se presenta es la distinción entre Pedagogía y filosofía de la educación, diferenciación que no significa falta de interrelación. Hay que concebir la educación como objeto de estudio de la Pedagogía, objeto de estudio como fenómeno social e ideológico al mismo tiempo, pero también como proceso que debe ser sistematizado a través de métodos de estudio y de la práctica educativa (proceso enseñanza-aprendizaje).

La Pedagogía concentra su atención en todos los elementos de la educación: los sistemas educativos, los factores que intervienen en la educación de los pueblos y de los individuos, las ideas orientadoras para plasmar la educación, los métodos de la enseñanza con sus procedimientos y formas, incluyendo el rol de las ideas en la evolución de la educación en el mundo y en cada país. Por este carácter altamente comprensivo de la Pedagogía se apela también a su designación como “Teoría de la Educación” o “Teoría Educativa”. Este mismo carácter abarcador convierte a la Pedagogía en una ciencia multidisciplinaria que en la actualidad se expresa mejor en el campo curricular con la inclusión de los “ejes transversales” que ayudan a interrelacionar los conocimientos y las prácticas provenientes de otras ramas especializadas del saber (el eje de los valores desde la filosofía axiológica, la educación ambiental desde la ecología, etc.)

El educador cubano Justo Chávez Rodríguez (CHAVEZ: S/A: 11), con una mirada analítica de los conocimientos sobre la educación, distingue tres regiones: a) la filosofía de la educación, como una especie de cima que orienta a la Pedagogía y la didáctica; b) la Pedagogía, como la hemos definido en el párrafo anterior; c) la didáctica, como materialización del acto educativo. Sostengo que no es justo separar la didáctica de la Pedagogía, pues no podría funcionar sin atenerse a los principios y leyes de ésta ciencia que, por abarcar todas las dimensiones de la educación, comprende a la didáctica. La didáctica, por el hecho de enriquecer el desarrollo de la Pedagogía, no puede ser considerada como una ciencia autónoma. Más aún, considero que la didáctica no es una ciencia propiamente dicha, sino una aplicación metodológica de la Pedagogía.

La filosofía de la educación, ¿es parte de la filosofía o lo es de la Pedagogía o Teoría de la Educación? Pregunta muy importante y necesaria para entender su importancia. Para responder no hay nada mejor que hacer comparaciones con las demás ciencias que requieren del componente filosófico para comprender su papel en la comprensión de sus problemas y en la aplicación de sus resultados tecnológicos. Nos basta citar la ciencia del Derecho, que apela a la filosofía para dilucidar los problemas del sentido del acto jurídico y la deontología de la profesión de jurista o abogado, entre otros problemas, estructurando la ciencia de filosofía del derecho. Desde luego que no todas las ciencias están dotadas todavía de su filosofía correspondiente, quizás porque su ejercicio no roza directamente los problemas humanos, como es el caso de la medicina animal, para poner un ejemplo extremo; o porque los problemas epistemológicos de su estructura científica son absorbidos, desde un punto de vista general, por la epistemología de las ciencias naturales. Otro caso puede ser el de la arqueología, cuya epistemología está incluida en la de las ciencias sociales, en lo fundamental.

La tendencia dominante hoy es considerar a la filosofía de la educación como una rama de la filosofía que se aboca al estudio de los problemas que definen la esencia de la educación, es decir, las determinaciones de su significado para el hombre, la sociedad y las orientaciones que le dan sentido al acto de educar, tratando de resolver el tantas veces enunciado “problema fundamental de la educación”: ¿para qué educamos? La filosofía de la educación no se ha originado en la Pedagogía, sino en la filosofía. Es una visitante ilustre que trata de conducir la educación del hombre y de la sociedad en el sentido más favorable para que los procesos de la enseñanza-aprendizaje ayuden a formar el hombre nuevo, la sociedad nueva, los cambios necesarios en cada época histórica y en cada momento de la formación de los individuos y las colectividades.

Insistiendo en el carácter orientador que cumple la filosofía de la educación para la Pedagogía, el ya citado Justo Chávez señala que la filosofía de la educación es la estrella polar del acto educativo (CHAVEZ: 2003: 11); definición metafórica que equivale a considerar a la filosofía de la educación como la brújula orientadora que da rumbo y sentido al proceso de educar, guía teórica que teniendo su impulso inicial en la práctica educativa, se eleva para volver de nuevo, enriqueciéndose del quehacer pedagógico y enriqueciendo, a su vez, a éste.

¿Por qué una filosofía de la educación?, insistimos en la pregunta para fundamentar mejor su necesidad y utilidad. Otro profesor cubano, Antonio Blanco Pérez, nos proporciona importantes argumentos:

… la filosofía es un fundamento esencial de las concepciones educativas y pedagógicas. La solución que se asume del famoso “problema fundamental de la filosofía” es el punto de partida para las construcciones en el terreno de la teoría y la práctica educativas. Por ello la filosofía de la educación, como parte del sistema de ciencias de la educación, debe ser objeto de estudio de todos los maestros, metodólogos y asesores; ella es la única vía para comprender el origen de los modelos educativos, para interpretar adecuadamente las metas y fines de la educación en cada época y para expresar, de manera coherente, las necesidades y posibilidades educativas de la sociedad y del individuo (BLANCO: 2002: 18).

La cita nos releva de mayores consideraciones sobre la necesidad y la utilidad de la filosofía de la educación en términos generales, pero nos invita, al mismo tiempo, a explicitar mejor las grandes tareas de esta ciencia. Para ello recurriremos a la estructura más aceptada de los temas filosóficos: la ontología, la gnoseología, la epistemología, la axiología y la filosofía del hombre o antropología filosófica, excluyendo a la filosofía del arte o estética y a la filosofía moral o ética, que están incluidas en la axiología o filosofía de los valores.

La ontología de la educación trata de resolver el problema del ser del hecho educativo sistemático, vale decir, del acto educativo como acto humano e histórico-social. La educación corresponde a la especie humana. Lo que podemos “enseñar” a los animales es adiestramiento en cuestiones muy específicas y no en lo general que involucra la unidad de lenguaje y pensamiento como productos superiores de la evolución del cerebro del hombre. El acto educativo como hecho histórico-social porque asimila el pasado y se desarrolla bajo condiciones determinadas por las estructuras sociales que, a su vez, están sometidas a los procesos de la evolución histórica. Antes que hecho de pensamiento, el acto educativo es historia y es hecho social. El dinamismo del acto educativo se refleja en el proceso enseñanza-aprendizaje que relaciona a los dos sujetos que intervienen convirtiendo a esa relación en el acto de educar. Es un proceso dialéctico en el cual el conductor, que es el maestro, enseña y aprende; pero el alumno, como centro del proceso, aprende y enseña. Descartamos, pues, la concepción del acto educativo como un “hacer”, definición unilateral del constructivismo que se nutre de la pedagogía pragmatista. La concepción del acto educativo como proceso refleja lo que realmente ocurre en él: la unidad de los sujetos que intervienen, la unidad del reflejo cognoscitivo con la realidad, la unidad de lo que ya se conoce con lo por conocer y una permanente interrelación entre la enseñanza como conducción del proceso y el aprendizaje como el centro del mismo. Se trata de una unidad dialéctica en todos los elementos del proceso. La comprensión de la educación como proceso nos conduce a entender mejor sus otros elementos, como el autoaprendizaje, la autoformación o autoeducación, lo autónomo y lo heterónomo en la formación de la personalidad.

La gnoseología de la educación nos conduce a resolver problemas como la posibilidad de la educación, los límites de la educabilidad humana, el papel de lo espontáneo y el de lo intencional en el acto educativo, los factores internos y externos y, como elemento filosófico fundamental que viene de la teoría del conocimiento, cómo se produce el acto educativo en cuanto proceso cognoscitivo. La posibilidad de la educación ha sido un problema en el pasado, sobre todo cuando han predominado formas de dominación que menospreciaban a los grupos humanos considerados como “incivilizados” por las clases dominantes y sus imperios ultramarinos. Gran parte de la filosofía de la educación de la primera mitad del siglo XX se dedicó a tratar este problema y derivó a una conclusión correcta desde el punto de vista de la biología y psicología humanas: la educabilidad humana, la posibilidad infinita de seguir educándose mientras lo permitan las condiciones sociales y la estructura psico-biológica de los individuos. El optimismo pedagógico es una concepción no sólo realista y objetiva, sino un principio que guía o debe guiar todos los esfuerzos para superar las brechas educativas en un país. El pesimismo pedagógico ha sido ya superado y sería una discusión antifilosófica seguir tomándola en serio. Lo que sí es un serio problema es la contradicción entre lo espontáneo y lo intencional en el acto educativo. Su origen no está en la estructura de los individuos, sino en la estructura de las sociedades. En el mundo actual gran parte de la formación de los niños, de los adolescentes, de la juventud y de los adultos proviene de lo espontáneo, de lo que ellos, sin desearlo conciente e intencionalmente, asimilan y convierten en factores de su comportamiento, frente a la propuesta intencionalmente elaborada para la educación humana en las escuelas de todos los niveles o en programas desescolarizados. Tenemos también la dialéctica de lo interno y lo externo en el proceso educativo de las personas. Más allá de la disposición biológica del sujeto que se educa, está la estructura psicológica y su propia personalidad en desarrollo, sus tendencias positivas o negativas, sus motivaciones conductuales, sus estados anímicos, sus expectativas profesionales, su herencia cultural desde la familia y su entorno social: son elementos internos que pueden ser o no influidos positivamente por los elementos externos que brinda la sociedad, como la alimentación, la salud, el ambiente escolar y social de las ciudades y del campo, los servicios culturales, los medios de comunicación de masas, la informática del Internet y sus diversas variantes. Estamos en un proceso mundial y nacional de la ampliación de algunos de los factores externos que influyen, más que en el pasado, en el proceso de la educación. Para más de la mitad de la población mundial hay factores externos que inciden negativamente en el desarrollo de los factores internos, como la pobreza y sus efectos negativos para la educación. En este caso también ya no tiene la fuerza que tuvo la teoría de la educación natural que preconizó Juan Jacobo Rousseau, lo que no significa dejar de considerar la necesidad de preservar un medio ambiente sano y un entorno más ligado a la naturaleza, al paisaje, para desarrollar un proceso educativo más satisfactorio, especialmente para los niños y los adolescentes. La tesis de la “educación negativa” ya no tiene hoy mayor asidero.

La epistemología de la educación es tan importante que constantemente nos preguntamos si la Pedagogía es una ciencia o una tecnología más. Mario Bunge, con una sutileza clasificadora que nos parece exagerada, coloca a la Pedagogía en el grupo de las ciencias sociales socio-técnicas o técnicas sociales, al lado del derecho, la administración, la macroeconomía normativa, el urbanismo, la epidemiología normativa, la asistencia social y las ingenierías. En otro grupo están las ciencias sociales biosociales (demografía, epidemiología, antropología, psicología social, geografía); mientras que en el grupo de las ciencias sociales “legítimas” están la sociología, la economía, la politología y la historia, a las cuales los tipifica como neutrales (BUNGE: 2007: 215-239). El afán clasificatorio de los conocimientos y, consiguientemente, de las ciencias, ha llevado a muchas contradicciones, generalmente arbitrarias, entre los filósofos, a tal punto que algunos de ellos, para salirse del paso, han declarado como inútil toda clasificación. Pues no es así. Si bien es cierto que el mundo es una unidad, pero encierra también diversidades cuya comprensión obliga al análisis diferenciado para poder entender el conjunto. Tratándose de la Pedagogía, no hay duda alguna que su objeto de estudio es la educación, una entidad o hecho diferente a los cardúmenes o a las estructuras geológicas de la tierra, o a los fenómenos mentales, etc. Los fenómenos educativos forman parte de los hechos sociales y hay que estudiarlos apelando a los métodos que utilizan estas ciencias, en lo fundamental, introduciendo metodologías de otras ciencias, pues la Pedagogía es, además, una ciencia multidisciplinaria, como ya quedó dicho. Ciencia social multidisciplinaria, eminentemente normativa, preceptiva y operativa, tal es la Pedagogía que se ocupa de un proceso que tiene en el hombre su centro principal. Un asunto poco abordado es el proceso de estructuración de la ciencia pedagógica. Pero la epistemología o ciencia de la ciencia nos da la pista para ensayar brevemente una estructura de los conocimientos pedagógicos. La base de la pirámide pedagógica está constituida por los procesos educativos, espontáneos y sistemáticos, escenario de los datos primarios de la práctica educativa. Más arriba están los registros y clasificaciones de los datos observados, escala del conocimiento que supera las percepciones sensoriales y convierte a éstas en percepciones racionales. Viene luego un escalón más superior consistente en la estructuración de posibles regularidades en el comportamiento de los fenómenos observados y clasificados, que se convierten en hipótesis sometidas a verificación, demostración o explicación mediante métodos empíricos o teoréticos. Un cuarto escalón está conformado por las leyes, productos de la comprobación de las hipótesis o de las conclusiones plausibles de los problemas estudiados. En la cúspide de la pirámide de la ciencia pedagógica está la teoría pedagógica con sus principios y su cuerpo de conocimientos, cuya relación con la base es la condición de su permanente desarrollo y enriquecimiento. Seguramente este esquema está muy simplificado. Pero es una aproximación a un tema que no siempre supone unanimidad de criterios entre los epistemólogos. Una aproximación a los principios científicos de la Pedagogía nos ofrece la profesora cubana Martha Martínez Chantada, quien propone los principios de la multifuncionalidad o multidisciplinaridad, el principio sistémico, la historicidad, el principio humanístico, y el principio totalizador (MARTINEZ: 2002: 1-14). Propongo incluir el principio valorativo de la ciencia pedagógica, así como el principio normativo.

La axiología educativa, o la teoría de los valores aplicada a la educación, proporciona a la Pedagogía los conceptos cualitativos para orientar la formación de la personalidad en torno a los valores que una sociedad dada pretende convertir en los modelos de comportamiento. Aquí también no hay unanimidad de criterios y posiciones pedagógicas, aunque teóricamente son más las concordancias que las discrepancias. Pero como la educación es un fenómeno histórico-social, los valores que se inculcan o se pretenden inculcar a las nuevas generaciones dependen de las condiciones históricas, de las fuerzas que dominan las sociedades en un momento dado, de las ideas dominantes, en suma. Aquí juega un papel la ideología y el “aparato ideológico” del cual habló Luis Althusser. No es éste el lugar para exponer sendos ejemplos de la educación históricamente concebida; pero basta señalar que los valores individualistas en la educación se han desarrollado en concordancia con la evolución del sistema capitalista y, en su forma más exacerbada hoy, con la fuerza de la globalización neoliberal, penetrando hasta en la propia metodología pedagógica con la “enseñanza por competencias”. La axiología educativa conduce a la configuración de perfiles educativos que tienen que ver con los valores positivos para desarrollar aquéllos, tanto los perfiles del educador como del estudiante y, en proyección, de los profesionales que se forman. Como una visión valorativa de futuro, se conforman los ideales educativos hacia los cuales se dirige un sistema educativo dado. ¿No está claro que la educación de los Estados Unidos proyecta un ideal de “gran nación”, “modelo de democracia” y “país ideal para concretar el sueño de una vida próspera y feliz”. ¿Tenemos los peruanos un ideal educativo que nos unifique y unifique nuestro sistema educativo? Discutamos eso. Un problema importante de axiología educativa es la acentuación de los valores éticos en los sistemas educativos de América Latina, en desmedro de los otros tipos de valores. Casi todo se reduce a lo ético y muy poco a los valores científicos, sociales, estéticos. Estos últimos se han reducido al mero dominio de las matemáticas, al exitismo personal y la denominada “comunicación integral”.

Arribamos a la antropología educativa o pedagógica, desde la antropología filosófica o filosofía del hombre, o filosofía humanista. La pregunta fundamental que atañe a esta parte de la filosofía de la educación es ¿para qué educamos? No hay una respuesta sencilla porque se puede caer en superficialidades, como decir que educamos para convertir a los niños en buenos, o para que respeten a sus padres, y otras proposiciones que más bien corresponden a la axiología de la educación referida a los valores éticos. Se olvida muchas veces que esa pregunta está fuertemente relacionada, asida es mejor, a las preguntas fundamentales de la antropología filosófica: ¿qué es el hombre?, ¿a qué tipo de humanidad aspiramos?, ¿en qué consiste la esencia humana? De las respuestas a estas preguntas depende la estructuración de los principios educativos, sobre la base de los cuales se establecen los fines, los objetivos y las políticas educativas. Esta relación entre las preguntas fundamentales sobre el hombre y la pregunta fundamental sobre el fin o los fines de la educación explica el hecho de que existan escuelas pedagógicas diversas, similares algunas, contradictorias otras, escuelas que dan origen a diversas corrientes pedagógicas así como a no pocas tendencias, fenómeno de frondosidad pedagógica propio del mundo moderno, explicable también por las diversas escuelas y corrientes ideológicas en pugna. La profesora Martínez Chantada, en un intento de síntesis, propone cinco fines educativos: desarrollo y autodesarrollo del hombre, humanización del hombre, formación de la personalidad integral, la socialización y la creación (MARTINEZ: 2002: 8-9) En realidad, algunos de estos fines no tocan problemas que involucran a sistemas educativos atrasados debido, indudablemente, al desarrollo de la educación cubana desde la cual la mencionada autora proyecta su mirada. Por nuestra parte, partiendo de la realidad peruana y latinoamericana, cuyos sistemas educativos mantienen un atraso considerable, hemos ensayado una estructura de principios cuya explicación alargaría demasiado el presente texto: el principio de justicia, el principio de transformación social, el principio de integralidad, el principio de unidad teórico-práctica, el principio de cientificidad, el principio de continuidad, el principio axiológico humanista.

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI Y LA EDUCACIÓN

2008-04-27T21:37:00.000-07:00

José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América, ex Secretario General del SUTEP

La contribución de José Carlos Mariátegui a la educación es un planteamiento ligado a sus aportes a la comprensión del Perú como una realidad irresuelta desde el punto de vista de su independencia y de su desarrollo nacional Su visión de la realidad nacional en su conjunto, partiendo del análisis de la base económica y social (“Esquema de la evolución económica”, “El problema del indio” y “El problema de la tierra”), es la clave para comprender sus planteamientos sobre el problema de la educación peruana (“El proceso de la instrucción pública”). Aquí está la aplicación del método de análisis que utilizó Mariátegui en su libro magno, los 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, libro que leí por primera vez cuando cursaba el 2º año de Secundaria durante un viaje en barco desde Iquitos hasta Yurimaguas (4 largos días que hubiesen sido como siglos sin ese libro). En Temas de educación, un libro complementario sobre el problema educativo, a nuestro criterio, el Amauta aborda temas concretos de gran actualidad, como la enseñanza pública, la libertad de enseñanza, entre otros. Pero, reiteramos, ambos textos no pueden ser comprendidos cabalmente sin los tres primeros ensayos de su primer libro sobre el Perú. De manera que un artículo tan breve como el presente no puede tener más pretensiones que invitar a leer los textos mariateguianos que hemos señalado.

La primera contribución es el método de análisis de la realidad educativa, que vale también para los siguientes tres ensayos (sobre descentralización, sobre la religión en el Perú, y sobre el proceso de nuestra literatura). Desde el inicio Mariátegui analiza la educación usando el materialismo histórico, el método dialéctico materialista, es decir, el marxismo, marxista como era, “convicto y confeso”, pero también militante e intelectual consecuente. Por eso traza, en primer lugar, el proceso histórico de la economía y de la sociedad peruanas, ese hecho que divide a la historia peruana en dos grandes etapas, esa ruptura entre el Perú autóctono y el Perú de la conquista y el coloniaje, que no solo es una ruptura económica, sino social y cultural. Su método nos advierte que la educación no puede ser analizada al margen de lo económico y lo social, como pretenden todas las corrientes pedagogistas que hoy por hoy pretenden evaluar la crisis educativa y sus efectos desde una perspectiva exclusiva de la superestructura educativa y, lo que es peor, a partir del desempeño de los maestros. Desde la primera página del ensayo sobre la educación, Mariátegui señala que el problema está en las raíces mismas de este Perú bajo la conquista, después de que, en líneas anteriores, indica la presencia de los elementos extranjeros en un país económica y socialmente dependiente, elementos extranjeros insuficientemente aclimatados, vale decir, no asimilados sino impuestos, como fue ayer la reforma educativa del neoconductismo y de la tecnología educativa sistémica (1970-1975). Esta manera de entender la situación de la educación peruana nos ha orientado cuando tuvimos que elaborar las tesis educativas del SUTEP y su plasmación teórica en el Proyecto de Ley General de Educación y Cultura, documentos de 1992.

La otra contribución se refiere a la alternativa de nueva educación, sobre la que se ha repetido mucho aquella afirmación de Mariátegui de que no se puede comprender la educación sin comprender la estructura económica y, por ende, la estructura social sobre las que se asienta y desarrolla. En ningún momento se plantea aquí que el materialismo histórico está “ordenando” que nos crucemos de brazos mientras se produce esa transformación económica y social, como muchas veces pretenden caricaturizar los sectores conservadores que quisieran que el capitalismo en el Perú solo cambie para que siga siendo capitalismo; o como ciertos radicalismos, que más bien forman parte del materialismo más mecanicista que el del siglo XVIII, han venido señalando que el SUTEP no debiera de perder el tiempo en buscar una nueva alternativa educativa porque “eso no se come”. Mariátegui, cuando señala el papel de los maestros en la búsqueda de una nueva educación, considera que la nueva alternativa debe nutrirse, alimentarse de las aspiraciones democráticas de las mayorías, de sus necesidades genuinas. En tal sentido, esta línea de trabajo fija la orientación democrática de toda propuesta educativa, ligada al derecho a la enseñanza gratuita, un tema muy caro a sus reflexiones y valoraciones. Por eso Mariátegui establece que La República, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia política educacional. O sea, es imposible que una república atrasada, sumida en profundas desigualdades económicas y sociales, pueda garantizar una educación “de calidad”, como piden hoy los neoliberales. La lucha pedagógica de los maestros se convierte así en un instrumento de crítica del sistema y no solamente de la enseñanza; mejor dicho, la enseñanza, como práctica pedagógica, es parte de de esa lucha por una nueva educación. Tal es el papel de los maestros, cuya capacidad teórica y compromiso práctico deben ser cada vez mejor para el cumplimiento de esa tarea, lo que exige del Estado y de la sociedad el reconocimiento real de esa misión, la garantía práctica de las reivindicaciones magisteriales.

Una tercera contribución está en el reconocimiento y la defensa de la escuela pública. La escuela pública como base institucional de una educación nacional, como escuela pública única, reivindicación que incluye la gratuidad y la universalidad. En contraste con ella, la escuela actual es una escuela de las clases dominantes que utilizan la escuela privada para su formación de clase y la escuela pública para mantener relegada, culturalmente, a las clases pobres., con el escaso gasto presupuestal y el trato despreciativo a los maestros. Ya desde la década de los 60 se ha venido evaluando la estructura clasista de la pirámide magisterial en América Latina: cada vez más los maestros de los sectores pudientes tienen una extracción de clase de los estamentos más privilegiados de la sociedad; mientras que los maestros de los sectores más pobres proceden de los estamentos también pobres. Este mismo fenómeno evalúa Fernando Savater al referirse a la reforma educativa de la España de hoy (El valor de educar). En estos días hay “expertos” que han descubierto esta vedad de la pirámide de la composición de los maestros según la estructura clasista de la educación peruana, y creen decir una “nueva verdad” cuando afirman que los maestros peruanos de la escuela pública son incompetentes porque proceden de las clases más desposeídas y de los estudiantes de Secundaria con menor rendimiento académico. Menor rendimiento académico y procedencia de los estamentos más pobres serían los estigmas para menospreciar a los maestros peruanos de la escuela pública. Según el lingüista y conservador Luis Jaime Cisneros, con un sindicato, el SUTEP, que representa a estos maestros, no se puede discutir de educación. Y no olvidemos que este mismo intelectual de la burguesía peruana apoyó, con todas sus barbaridades, el “tercio superior”, y acaba de decir que solamente con “rigor y firmeza”, refiriéndose a la farsa de la reciente evaluación docente, se puede avanzar en la reforma de la educación. ¡Qué diferencia, qué contraste, entre los planteamientos de un José Carlos Mariátegui y los de un intelectual de una burguesía parasitaria que domina el Perú.

Hay un aporte de Mariátegui que olvidamos cuanto confrontamos ideas entre el neoliberalismo y la teoría educativa marxista o socialista. Se refiere a la libertad de la enseñanza. En su libro Temas de educación, Mariátegui enfoca este tema con sentido de clase. La libertad de enseñanza no existe. Toda enseñanza, toda escuela, es enseñanza y es escuela de clase. La pedagogía no es una ciencia neutra. Los fines, los objetivos, la orientación general de un sistema educativo están dados por la clase que regenta el poder. El Estado no puede desprenderse de esa orientación de clase, aun cuando aparezca desprendida de su tutela cualquier tipo de educación privada. Mariátegui da ese enfoque y a partir de él se pueden deducir otras afirmaciones contrastadas con la realidad actual. La orientación principal de la educación estadounidense, desde el surgimiento de la Doctrina Monroe, se dirige a la formación de una conciencia nacionalista de superpotencia, de modelo de vida y de democracia que todos los demás pueblos deben imitar y, si no lo hacen, los “dueños” del modelo democrático tienen la “misión” de imponerlos. Esta orientación se ha acentuado más a partir del desarrollo del imperialismo y se ha expresado en las muchas invasiones a pueblos latinoamericanos, y hoy a pueblos de otros continentes. El ejemplo que señalamos no está lejos de lo señalado por Mariátegui. A diferencia de la educación estadounidense, la orientación de la educación peruana republicana sigue un camino diferente: si no tenemos la inversión extranjera no podemos desarrollarnos, no podemos progresar. Para esta orientación, no hay potencialidades internas. El apoyo extranjero no es realmente apoyo o complemento, sino determinante del desarrollo de nuestro país. Siguiendo esta orientación, el TLC y el APEC son los salvadores del Perú. Pero la libertad de la enseñanza no se queda en la orientación general de la educación de un país, lo que ya es lo fundamental de la falta de libertad de enseñanza, sino que va hasta la selección de los elementos curriculares, su estructuración por áreas y las prioridades cognoscitivas, como ocurre hoy con la actual estructura curricular, el constructivismo solipsista, la administración gerencial de la educación, la evaluación estandarizada de los maestros, etc. Y no nos van a decir que estas “novedades” han sido creadas en el Ministerio de Educación. Cuando uno de los artículos de la Ley 28044 dice, refiriéndose a la libertad de enseñanza, que todos los padres de familia pueden escoger la escuela para sus hijos, habría que preguntarles a los legisladores que han votado esa Ley si los hijos de un obrero con ingreso promedio, para hablar de un ciudadano con salario seguro, podría matricular a su hijo en una escuela primaria que cobra no menos de 200 soles mensuales, más la matrícula y otros gastos. Ni pedagógica, ni ideológica, ni política ni económicamente existe, pues, libertad de enseñanza.

Las cuatro ideas que hemos seleccionadas no son las únicas que encontramos en Mariátegui para evaluar su contribución a la educación peruana. Pero referirnos a los otros aspectos de su planteamiento nos llevaría a extender demasiado este artículo.

Iquitos, marzo 24 del 2008